La sabiduría educativa de un escritor

El campo impreso de la educación está inundado de libros teóricos y técnicos de cuanto asunto pueda un maestro imaginar sobre su labor educativa. No hay rincón temático libre de disertación, exposición o demostración, ni qués o cómos educativos sin responder, máxime si pensamos en el infinito mundo informativo que se le abre a quién navegue en internet.

Sin embargo, en esta vasta e inabarcable abundancia académica escasean los textos de sabiduría educativa, las lecturas que perduran en nosotros por su sencilla hondura y su profunda puntería. Tal es el caso de " La palabra educación" del gran escritor, autodidacta, y maestro de tantos estudiantes de literatura, y tantos escritores que es Juan José Arreola.

Originalmente dirigida a jóvenes normalistas, pero igualmente provechosa para maestros de cualquier edad, este volumen, recoge felizmente para nosotros, una serie de fragmentos de la espléndida prosa oral que el maestro Arreola desplegó en luminosas entrevistas, charlas y conferencias a lo largo de varios lustros del siglo pasado. Y esa brillantez legendaria de su habla resplandece y queda inscrita magníficamente en este hermoso texto.





Este libro está compuesto de seis partes temáticas: Vida, Cultura, Conciencia, los jóvenes, El maestro y La palabra. En cada una de ellas, Arreola vierte iluminadoras reflexiones desmitificadoras y reveladoras del verdadero significado de la educación y, todas ellas, ya sea de manera focal o transversal, impactan profundamente en nuestro modo de ver la educación, permitiendo que recobremos el sentido de ésta y que resignifiquemos nuestros quehaceres docentes.

Mechado de sugestivas y agradecibles ilustraciones, en esta edición la palabra de Arreola, mitad creación y mitad magisterio, "canta", y eleva nuestro pensamiento por encima del imantante suelo de nuestra cotidiana miopía en la que nos sume nuestra rutina escolar, liberando a nuestra originaria o forzada vocación - mientras dura su lectura - del fariseísmo y de la deshumanización a que nos empujan estos tiempos canallescos y desesperanzadores, regalándonos un aliento y un horizonte que pocos libros logran.

Arreola, Juan José. " La palabra educación". Colección SEPSETENTASDIANA No. 90. México: Editorial Diana, 1979. 171 páginas.

La orientación socioeducativa como campo de la educación no formal e informal

El presente artìculo aborda el tema de una rama extendida de la orientación educativa - la orientación socioeducativa - como campo de la educación no formal e informal. Desarrolla los siguientes temas: educación formal, no formal e informal, orientación educativa y orientación socioeducativa, el campo de la orientación socioeducativa, y las competencias profesionales del orientador socioeducativo.

Educación formal, no formal e informal.

La clasificación más abarcativa que hay sobre la educación es la de agrupar los procesos, instituciones y sujetos educativos en tres clases: educación formal, no formal e informal.

Coombs y Amhed (1974) definen estos tres tipos de educación – formal, no formal e informal - del siguiente modo: la educación formal es el sistema educativo institucionalizado, graduado cronológicamente y jerárquicamente estructurado, que comprende desde los niveles más bajos de la educación básica, a los estadios más altos de la universidad; la educación no formal es cualquier actividad educativa organizada y sistemática, que se mantiene fuera de la estructura del sistema formal, para proporcionar aprendizajes selectos a grupos específicos de la población, tanto adultos como niños; la educación informal es el proceso permanente, a lo largo de toda la vida, mediante el cual cada persona adquiere y acumula conocimientos, habilidades, actitudes y comprensiones significativas de su experiencia cotidiana y de su exposición al ambiente[1].

La educación informal no es curricular, se adquiere en los diferentes espacios sociales e influye en el desarrollo personal y social de los individuos[2].

Con relación a la tendencia contemporánea de descentramiento de las prácticas educativas de la educación formal y su focalización en la educación no formal e informal, Jiménez Ugalde (2002) plantea algunas preguntas clave para repensar la educación en nuestros tiempos: “¿Qué es la educación? ¿Sólo se educa en la escuela? ¿Quiénes pueden educar? ¿Cuándo inicia y termina la educación?”[3].






Orientación educativa y orientación socioeducativa.


Todo conocimiento supone su ubicación dentro de la escala de niveles ontológicos del objeto al cual dicho conocimiento se refiere. Del mismo modo en que la psicoterapia comenzó por ser individual – nivel psicológico - y luego se extendió a los grupos más diversos – nivel psicosocial – en el espectro de sus posibles destinatarios, la orientación educativa también se ha llegado a expandir a otros terrenos, rebasando su confinamiento escalar original.

En términos silogísticos, esto supone que, si la educación es una práctica social cuyos beneficiarios – o damnificados – pueden ser desde un individuo hasta la sociedad en su conjunto y, si la orientación educativa es un componente de la educación, luego entonces esta última también puede aplicarse a la sociedad.

Ahora bien, si del mismo modo en que discurrimos lógicamente arriba, expandemos la esfera de acción de la orientación educativa de su ámbito institucional original, veremos que ésta se extenderá del terreno formal y escolarizado a espacios no formales (comunitarios y de las organizaciones sociales y civiles) e informales (la sociedad en su conjunto).

Desde luego que, al expanderse, la orientación educativa, sus métodos también crecerán o adoptarán algunos procederes sistemáticos de otras prácticas sociales instituidas, como los métodos del desarrollo de comunidades y el desarrollo organizacional. Así como la orientación educativa originalmente ayudaba al estudiante a adaptarse a los requerimientos curriculares y a tomar decisiones vocacionales más racionales, la nueva orientación educativa – la orientación socioeducativa – deberá hacer lo propio, con individuos y grupos diversos, ayudándolos a desempeñarse mejor en las organizaciones y comunidades, así como en su vida propia.

Los cambios sociales y educativos que han venido desarrollándose en las últimas décadas, justifican la relevancia práctica y teórica del aprendizaje informal. Esto ha perfilado una nueva tarea para la orientación educativa, en su modalidad de orientación socioeducativa, que es la de diseñar y llevar a cabo programas educativos en la comunidad, como expresión de una nueva preocupación que podríamos caracterizar como el aprendizaje y la intervención educativa en contextos comunitarios y extra-escolares, misma que exhibe, entre otras, las siguientes características

Cuestiones teóricas, prácticas y metodológicas: cambios sociales y educación informal. El aprendizaje en la comunidad como investigación básica, ámbito de intervención y lugar de innovación educativa. Principales metodologías en el estudio del aprendizaje en la comunidad[4].
Programas educativos extra-escolares: el papel e impacto de los programas fuera del horario escolar. Algunos ejemplos de formas de diseño e intervención: programas de apoyo escolar y formas de animación a la lectura[5].
Programas de atención educativa a la infancia y juventud en instituciones públicas y no-gubernamentales: programas de intervención con la infancia y juventud en situación de riesgo y las escuelas de padres[6].


Como es posible advertir en lo anterior, las fronteras entre la educación no formal y la educación informal se desdibujan y se interpenetran, lo cual hace infructuoso cualquier intento de distinguirlas con claridad y distintividad. Es ese el contexto de acción, híbrido y complejo en el cual opera la orientación socioeducativa.

El campo de la orientación socioeducativa.

En la última década, el campo de la orientación socioeducativa ha ido ganando espacios en la literatura de la orientación educativa[7].

La orientación socioeducativa, por su naturaleza fronteriza, es una disciplina híbrida entre la pedagogía, la sociología, la psicología y otras ciencias sociales.
La necesidad de poder ofrecer respuestas globales a problemáticas que se tienen que analizar globalmente implica, para el orientador socioeducativo, defender el principio de la interdisciplinariedad.

Una muestra de algunas instituciones y ámbitos donde se puede realizar orientación socioeducativa es, por ejemplo, las escuelas de CONAFE, CENDIS, radio o televisión estatales, delegaciones del INEA, DIF, alguna ONG estatal, y otras instituciones gubernamentales o no gubernamentales, que atiendan problemas relacionados con la familia, la mujer, los niños, los adultos o personas con alguna discapacidad, personas que viven en la calle, en albergues y en infraviviendas, personas con disminución tanto física como psíquica, menores en situación de riesgo social etc.

Las competencias profesionales del orientador socioeducativo

La realidad actual presenta un contexto de cambios a diferentes niveles que hay que analizar para saber hacia dónde avanzan las profesiones en el campo social. Por un lado, el contexto social genera continuas necesidades a las que los profesionales de la intervención socioeducativa tienen que dar respuesta: nuevas formas de exclusión; colectivos, como los inmigrantes o las personas mayores, con problemáticas específicas que se traducen en una demanda social de nuevas actuaciones, pero también un reto importante para repensar los esquemas clásicos de intervención y la necesidad de la formación continua para la capacitación de los profesionales. Asimismo, estos cambios se producen en un contexto socioeconómico de crisis del Estado del Bienestar y de precarización del mercado laboral que, sin duda, afectan al ejercicio profesional.

Dichos cambios afectan tanto la inserción laboral de los/las profesionales, como los espacios de intervención emergentes fruto de las nuevas necesidades (como alternativas de acción que complementan lo tradicionalmente trabajado en los espacios residenciales cerrados , lo cual supone un cambio respecto a los modelos clásicos de intervención) en las que los profesionales del campo social juegan un importante papel (en los ámbitos sociosanitario, escolar, laboral, en la atención primaria o la promoción ciudadana). En tal sentido, el orientador socioeducativo necesita ser un profesional con una buena formación, motivación, compromiso y solidaridad.

Se debe plantear su intervención desde el concepto de autoayuda, basada en descubrir y usar los recursos personales para dar solución a problemas y necesidades. Ayudar significa facilitar el cambio del individuo, de los grupos y las comunidades que orienta, con el fin de que sean capaces de afrontar la vida y desenvolverse en su entorno. La relación de ayuda pide que el orientador socioeducativo ponga en juego una serie de actitudes en la manera de afrontar la intervención socioeducativa, como también que desarrolle técnicas (de escucha activa, reformulación y confrontación emocional) que potencien procesos de crecimiento en quienes orienta.

Así, en el caso de las personas mayores, esto plantea muchos retos formativos para el orientador socioeducativo, como las competencias que necesita adquirir para la generación de espacios de participación social para el colectivo de personas mayores, para encontrar nuevas formas de relación entre generaciones, poner de relieve los roles sociales de este nuevo colectivo, atenciones a nuevas necesidades de salud, creación de redes sociales de apoyo a las personas que cuidan de otras personas, atención a enfermedades emergentes como el Alzheimer, etc.

Además, debido a que la orientación socioeducativa tiene un importante papel a ejercer en la nueva Sociedad de la Información, su ejercicio reclama competencias para dotar a los individuos de los suficientes recursos y habilidades para adaptarse a los cambios constantes y acelerados que experimenta nuestro contexto social y cultural para que éstos, desde una actitud crítica, lleguen a ser realmente usuarios activos de los nuevos medios tecnológicos y no queden fuera de los espacios significativos de la vida social.

En ese contexto, concebimos dos grandes competencias profesionales necesarias para el orientador socioeducativo: las competencias de detección y las competencias de intervención. La primera enfocada a la visualización experta de nichos de actuación, y la segunda centrada en los procesos que habría que activar para lograr cambios educativos sustantivos en los individuos, grupos, organizaciones y comunidades con quienes trabajará.

Con respecto a las competencias y subcompetencias de detección del orientador socioeducativo proponemos las siguientes:

1) Analizar situaciones y relaciones problemáticas.

Subcompetencias:

Habilidades críticas y autocríticas.
Capacidad de observación.
Capacidad de análisis multirreferencial.

2) Analizar necesidades de desarrollo institucional y comunitario.

Subcompetencias:

a. Habilidad para comunicarse con expertos de otros campos
Habilidades de Investigación
Capacidad de analizar situaciones, relaciones y campos de fuerza sistemáticamente.


3) Diagnósticar recursos potenciales de desarrollo institucional y comunitario.

Subcompetencias:

Capacidad para apreciar la diversidad y la multiculturalidad.
Capacidad para identificar oportunidades de desarrollo.


En cuanto a las competencias y subcompetencias de intervención del orientador socioeducativo proponemos las siguientes:

1) Facilitar el diseño y la coordinación de estrategias de desarrollo institucional y comunitario.

Subcompetencias:

Capacidad de organizar.
Capacidad de tomar decisiones.
Capacidad de trabajar en equipos interdisciplinarios.
Capacidad para aplicar el conocimiento a la práctica.
Capacidad o creatividad para generar nuevas ideas.
Capacidad de liderazgo.

2) Orientar el manejo y la resolución de situaciones y relaciones problemáticas.

Subcompetencias:

Manejar y resolver problemas.
Habilidades interpersonales
Capacidad de mediación, negociación y conciliación.


Conclusión

La orientación educativa tiene el reto de adaptarse a los cambios disciplinarios a que la obligan la emergencia de nuevas demandas y sujetos sociales en el complejo y globalizado mundo contemporáneo. Esto implica que los nuevos profesionales dentro del campo adquieran competencias nuevas y resignifiquen y reestructuren las habituales para, así, inscribirse exitosamente en ámbitos y mercados aún poco conocidos. Huelga decir que sólo una actitud de aprendizaje permanente y apertura a las experiencias inéditas hará posible que el orientador tenga éxito en esos nuevos ámbitos que aguardan su necesario concurso.

Bibliografía consultada

Colom, A.J. (1987). Modelos de intervención socioeducativa. Madrid:Narcea.

Conferencia mundial sobre la educación para todos; satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. Documento de referencia (Jomtiem, Tailandia, 5-9 de marzo de 1990), Nueva York: PNUD, UNESCO-OREAL, Banco Mundial, 1990.

Coombs, P H. y Amhed, M. “Attacking rural poverty: How non formal education can help”.Baltimore: John Hopkins University Press.
Dabas, E. N. (1993). Red de redes. Las prácticas de la intervención en redes sociales. España: Paidós.

De Miguel , Sara (1995). Perfil del animador sociocultural. Madrid: Narcea.
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Geibler, K.A. y Hege, M. (1997). Acción socioeducativa. Modelos, métodos y técnicas. Madrid: Narcea.

http://iris.cnice.mecd.es/media/television/bloque10/pag1.htm

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Reygadas, Rafael (2000). Abriendo veredas. Iniciativas públicas y sociales de las redes de organizaciones civiles. México: Convergencia de organismos civiles.

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Ventosa, V.J. (1999). Intervención socioeducativa. Madrid: Editorial CCS.

Vila, I. (1998). Familia, escuela y comunidad. Barcelona: ICE-Horsori.
[1] Coombs, P H. y Amhed, M. “Attacking rural poverty: How non formal education can help”.Baltimore: John Hopkins University Press.
[2] http://iris.cnice.mecd.es/media/television/bloque10/pag1.htm
[3] Jiménez Ugalde, Aurora Iris. (2002). Programa indicativo del curso “Intervención educativa” de la Licenciatura en Intervención Educativa, de la Universidad Pedagógica Nacional.

[4] Ver: Lacasa, P. (1994). Aprender en la escuela, aprender en la calle. Madrid: Aprendizaje-Visor.
[5] Ver: McNamee, G. D. (1993). Aprender a leer y a escribir en un marco urbano: estudio longitudinal del cambio en una comunidad. En L. Moll (comp.), Vygotsky y la Educación: connotaciones y aplicaciones de la psicología sociohistórica en la educación Buenos Aires: Aique, y Cole, M. (1999). Psicología cultural. Madrid: Morata.
[6] Ver: Úcar, X. (2001). El psicopedagogo como profesional de la acción social. En B. del Rincón (coord.), Presente y futuro del trabajo psicopedagógico. Barcelona: Ariel, y Vila, I. (1998). Familia, escuela y comunidad. Barcelona: ICE-Horsori.

[7] Ver, por ejemplo, Reygadas, Rafael (2000). Abriendo veredas. Iniciativas públicas y sociales de las redes de organizaciones civiles. México: Convergencia de organismos civiles; Colom, A.J. (1987). Modelos de intervención socioeducativa. Madrid:Narcea; Conferencia mundial sobre la educación para todos; satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. Documento de referencia (Jomtiem, Tailandia, 5-9 de marzo de 1990), Nueva York: PNUD, UNESCO-OREAL, Banco Mundial, 1990; Dabas, E. N. (1993). Red de redes. Las prácticas de la intervención en redes sociales. España: Paidós; De Miguel , Sara (1995). Perfil del animador sociocultural. Madrid: Narcea; Foro Mundial de educación en Dakar, Senegal, del 26 al 28 de abril del 2000. Geibler, K.A. y Hege, M. (1997). Acción socioeducativa. Modelos, métodos y técnicas. Madrid: Narcea; Ventosa, V.J. (1999). Intervención socioeducativa. Madrid: Editorial CCS.

Degradación educativa deliberada

Partimos de un supuesto básico: el tema de la degradación educativa deliberada es una consecuencia necesaria de la lógica de la educación clasista diferencial. En este apartado, intentaremos mostrar desde cuáles líneas teleológicas, y con base en cuáles dispositivos procede la sujeción educativa encubierta más perversa y dañina (y porque conviene a sus intereses desplegarse silenciosamente), ofreciendo las evidencias que fue posible encontrar sobre la misma, así como un panorama, que creemos suficiente e incontrovertible, sobre sus efectos, esto es, sobre su efectividad.

A la luz de las diferencias cualitativas de una educación clasista diferencial, la primera aproximación a la degradación educativa deliberada la ofrece la idea de una educación inferior para los dominados, una subeducación, lo cual implica una intencionalidad conciente del Estado de ofrecer una educación de baja calidad a quienes no desea, por la propia naturaleza de un Estado clasista, proporcionarles ese faltante de educación que les suprime, ya que privilegia sus propios intereses de dominio por encima de los requerimientos educativos de los dominados. Este motivo estatal va a conformar la intencionalidad más estratégica (oculta, desde luego) de la educación pública, pervirtiéndola y envenenándola de origen. Y aquí hay que diferenciar entre iatrogenia educativa y degradación educativa deliberada. En el primer caso, los daños educativos son inintencionales, colaterales y hasta inadvertidos por quienes los originan. En el segundo caso, por el contrario, los resultados nocivos de la educación se persiguen (¿de oficio?) concientemente por el Estado y son el foco de su acción “educativa”, aunque los agentes educativos que la operan en las aulas, los maestros, o en los cubículos universitarios, los académicos diseñadores de currículos y libros de texto, no tengan conciencia del hecho de que son, en buena medida, “cables” conductores de esa degradante “electricidad”.

Hablamos de degradación educativa deliberada como un hecho documentado para la educación norteamericana por un número reducido y marginal de autores que, dada la envergadura, delicadeza y naturaleza estratégico-política del asunto, por lo mismo, no ha tenido mucha difusión en EU y en México menos. Suponemos que, como veremos, más adelante, existen razones de peso como para pensar que algo similar ocurre en México para con la educación pública mexicana.

En efecto, existen varios autores norteamericanos que, desde publicaciones marginales (¿podría ser de otro modo?), han denunciado y documentado la existencia de diversos dispositivos encaminados a una degradación educativa deliberada de la educación pública en dicho país, misma que, según dichos autores, ha sido parte del proyecto de auto preservación de sus élites y ha llegado a impregnar, vía currículos abiertos y ocultos, así como libros de texto, la cotidianidad de la escuela norteamericana. Incluso hay autores que refieren la existencia de organismos transnacionales encubiertos, como el llamado Grupo Bilderberg, mismo que representaría la agencia más alta de dicha degradación educativa deliberada que, al decir de dichos autores, tiene los medios para permanecer ignorada por la inmensa mayoría de la población, condición fundamental para su operación más efectiva y libre de obstáculos, amparada en su carácter subeptricio y en el hecho de que, dada la censura casi total sobre ellos, parezca no sólo inverosímil sino hasta grotescamente ridiculizada la posibilidad de que existan tales organismos transnacionales secretos y los dispositivos a través de los cuales llevan a cabo sus propósitos.
Aceptando como supuesto la existencia de tales agencias y sus complejos y sofisticados procederes, suena lógico que sean las instancias superiores las que determinen a las inferiores, así como que las agendas educativas ocultas sobredeterminen a las abiertas. Desde este mismo supuesto, no puede menos que mover a suspicacia el robusto y difundido discurso acerca de las buenas y románticas intenciones del discurso educativo oficial, el cual presenta a la educación como algo por esencia edificante y libre de mácula . Bajo este discurso, toda pureza y positividad, late una mala conciencia implícita que los guionistas de la degradación educativa deliberada buscan negar a la manera del mecanismo psicoanalítico de defensa llamado formación reactiva . Desde tal perspectiva, y expurgando al discurso pedagógico de intencionalidades de reproduccionismo y degradación, la educación aparece como un dispositivo “técnico” que, aún pudiendo tener “fallas” (iatrogenia), está orientado por las intenciones más humanistas y por la ética más desinteresada, cuyos dispositivos de formación son diseñados por expertos académicos guiados por la visión de la meta de lograr, a través de ellos, los aprendizajes más hondos y sublimes. De este modo, la educación desde dicho discurso, se erige como una empresa social imparcial y plena de bondades.

Ahora bien, considerando lo dicho anteriormente, y enfocando los efectos o resultados educativos, podremos advertir, siempre bajo la aceptación del supuesto de la existencia de los proyectos y las instrumentaciones de la degradación educativa deliberada que hemos caracterizado, la magnitud de los daños educativos, tal como son percibidos por pensadores y analistas de diversos países con diversas ópticas sobre la educación. Ante tales calamidades educativas, cabe preguntarse ¿son tan graves y teratológicos hechos educativos el producto inintencional de empeños educativos eternamente erráticos (sospechosamente fallidos a lo largo de tanto tiempo, y sin una efectiva enmienda)? o, por el contrario, ¿son claros ejemplos de la efectividad (ahí sí, aciertos ininterrumpidos) de los dispositivos de la degradación educativa deliberada?

Autores de las más diversas perspectivas han señalado efectos perniciosos de la educación cuya gravedad sería impensable desde la óptica de la iatrogenia educativa, esto es, desde la inintencionalidad y la perspectiva de los daños colaterales, pero que adquieren una sólida verosimilitud desde la óptica opuesta de la degradación educativa deliberada. Así, Lacan (1994) desde el psicoanálisis, observa los efectos estupidizantes de la educación; Naisbitt (1982), desde la óptica transversal de su postura de analista global transdisciplinario, apunta algunas evidencias del declinamiento dramático de la educación norteamericana; Jaim Etcheverry (1999), cómo pensador de la educación argentina, señala varias ineficacias supremas de la escuela (o eficacias de la degradación educativa deliberada, como se quiera ver); Coll (2006), como teórico del currículum, indica la relación entre la saturación de contenidos y la frustración de los estudiantes; Taylor Gatto (2001 y 2002) , resume crudamente sus observaciones de vida profesional sobre la degradación de los estudiantes; Estulin (2006), menciona el objetivo de degradación intelectual presente en la agenda educativa del Grupo Bilderberg; Ajmeri (2006) , llama la atención sobre el interesante y nocivo efecto de la informatización educativa de creer que se sabe; y Holt (1965) describe la reducción y el silenciamiento de la subjetividad del niño. Por su parte, Chomsky señala diversos efectos de la degradación educativa deliberada como la obstaculización del pensamiento y la autoconfianza cognitiva, la limitación del pensamiento posible, y el enceguecimiento de los estudiantes. Estas mutilaciones funcionales, como la escotomización inducida de la cual habla Chomsky, son efectos educativos sujecionales producto de la censura, de la prohibición de pensar y/o percibir ciertos aspectos de la realidad como la propia dominación o adoctrinamiento al cual somos sujetos.

Ahora bien, existen evidencias estadísticas referentes a aspectos formativos básicos de efectos más particulares y puntuales de la degradación educativa deliberada, básicamente la alfabetización y la enseñanza de la lectura en EU, como el analfabetismo y el analfabetismo funcional, el uso reiterado de métodos “inapropiados” de enseñanza de la lectoescritura (así como de la intervención sistemática y para claros propósitos de manipulación mental, de académicos y expertos en ingeniería social y política) y de las matemáticas, así como de la deliberada maleducación matemática con fines abiertamente degradatorios.

Estas evidencias documentan los efectos de la degradación educativa deliberada en E.U. y es una información mucho más amplia y puntual que la localizada para el caso de México, hecho que podríamos intentar explicar a partir de la consideración de que, debido a la inocencia intelectual, y también a la censura y a la conveniente autocensura de los investigadores y estudiosos de la educación en México, es muy escasa e indirecta la información que hay sobre la degradación educativa deliberada en nuestro país. Sin embargo, existen datos sobre México que permiten no sólo documentar la “catástrofe educativa” nacional en curso sino, por extrapolación de lo hallado en E.U. (permitido por la consabida ingerencia e influencia de métodos de control político norteamericano en la vida mexicana), pensar, con un buen grado de verosimilitud, que algo parecido ocurre en nuestro país ya que aquí también los métodos y resultados educativos se parecen mucho a los métodos y resultados norteamericanos, a más de que las agencias transnacionales de la degradación educativa norteamericana (el ya mencionado Grupo Bilderberg) también nos toman en cuenta en sus siniestros planes.

Siguiendo esta línea de razonamiento, existen testimonios y datos sobre los resultados de la educación mexicana originados en diversas fuentes, que permitirían sostener, al menos, la verosimilitud de la operación de proyectos sistemáticos de degradación educativa deliberada. Nos referimos tanto a los escasos pero significativos textos de varias fuentes que fue posible encontrar en el mar de información oficialista (triunfalista), disidente (la mayor parte de ella gimiente o iracunda y pocas veces claridosa), como al panorama de resultados educativos que divulga Dresser (2006), al recuento de los fracasos permanentes y a los dispositivos pedagógicos sospechosamente persistentes usados en la educación pública en México que, como fruto de investigaciones sobre la educación básica, sus planes y programas, así como sus libros de texto, consigna Vázquez Chagoyán (2005) o al acerbo y atinado dictamen de la reciente reforma a la educación secundaria que hace Fuentes Molinar (2005). Ante tales hechos, y pensando en el mayor rendimiento explicativo de la hipótesis de la existencia de un proyecto y de dispositivos en curso de una degradación educativa deliberada en México, no podemos menos que pensar en la frase latina “Is fecis cuis prodest” (“Lo hizo a quien le aprovecha”) como una fuente de explicación muy sugestiva.

La sujeción educativa es un proceso de dominación política que sacrifica las potencialidades formativas de los dominados, a más del altísimo costo-oportunidad que tiene para ellos, al impedir que el esfuerzo, dedicación, tiempo y dinero se pudiesen emplear en una buena educación. Este costo-oportunidad se eleva si lo generalizamos al campo de la investigación educativa, ya que ésta, al ignorar a la degradación educativa deliberada, ha perdido “foco” y ha tomado como aspectos principales de los procesos educativos algunos aspectos importantes, pero no tan enormemente decisivos, como el desempeño docente de los maestros, el desempeño académico de los estudiantes, las estrategias didácticas, etc., aspectos todos ellos, sobredeterminados por la degradación educativa deliberada y que, focalizados como centrales sin serlo, encubren aún más a ésta.

Una importantísima tarea ulterior de investigación es la de encontrar, sistematizar y articular pruebas empíricas de la degradación educativa deliberada, en nuestro país y en otros, mediante un sistemático y profundo examen, analítico y sistémico, de planes, programas, libros de texto, evaluaciones y cotidianidades escolares en todos los niveles educativos. De este modo, podría generarse una necesarísima agenda de investigación educativa emancipatoria, misma que se complementaría con investigaciones sobre prácticas exitosas y factores clave del éxito escolar aunque, cabe reiterarlo, desde el punto de vista de la sobredeterminación de la sujeción sobre la formación, dichas investigaciones complementarias deberían enfocarse dentro de un encuadre de resiliencia educativa , esto es, de supervivencia formativa a pesar de la degradación educativa deliberada.

Otra conclusión que podemos extraer de lo desarrollado en este apartado es la de que los autores que hablan de la sujeción educativa pueden dividirse en dos grupos: quienes la abordan “en bulto” o tímidamente (que son la mayoría), y quienes hablan en particular de ella, milimétricamente y con valentía (Gatto, Chomsky, Bernstein, McGuiness, Bentkowski, Blumenfeld, Iserbyt, Estulin, etc).

Existe una estratificación de la degradación educativa deliberada que da lugar al hecho de que es mayor en los niveles sociales más bajos, donde basta con imponer códigos elaborados a los planes y programas a quienes suelen descodificar con códigos restringidos (Bernstein), y va disminuyendo en la medida en que se consideran niveles sociales y educativos más altos.

Por último, y para abonar un argumento más acerca, no de la existencia, ya suficientemente documentada, de la degradación educativa deliberada, sino del por qué ésta no es percibida fácilmente, hay que recordar que, siendo como lo es, un caro proyecto de las élites, y siendo tan estratégico para el logro de sus propósitos el que opere silenciosamente y permanezca encubierto (siguiendo la lógica del esoterismo político), no es extraño que su diseño y operación sean objeto de la más refinada, sutil y compleja confección, y que haga uso de los conocimientos científicos y tecnológicos más avanzados, y sobradamente financiados, sobre el comportamiento humano, la desinformación, el adoctrinamiento, los dispositivos subliminales y las prácticas discursivas que permitan lograr una sujeción educativa tan insospechada como eficaz. Nos estamos refiriendo a un uso político de la ciencia aplicada a la educación con fines de dominación “legitimada” a través del engaño, de un simulacro educativo (Baudrillard) a partir del cual una educación sujetadora semeja (y sustituye) a una educación formadora mediante currículos, textos, reglamentos y metodologías minuciosa y perversamente tergiversadas, que enmascaran su modus operando sujetador y degradador con la fachada de la “innovación” y del farisaico y bovarista discurso “humanista” que proclama estar encaminado al desarrollo del individuo cuando, en realidad, lo distorsiona, limita y desvía.