LA INNOVACIÓN EN LA ESCUELA

Cuando oímos hablar de “innovación” es inevitable que pensemos en equipos o artefactos tecnológico complicadísimos, frutos materiales de la llamada alta tecnología. Tal es el referente estereotipado que se generalizado como ejemplo tangible de lo que es “innovación”.

Sin embargo, lo que hacen muchos maestros en el aula, ingeniándoselas para trabajar sin los más elementales materiales de apoyo didáctico, y logrando resultados notables, eso, es también-¡por supuesto!- innovación.
Y todavía más: es una forma de innovación: es una forma de innovación más meritoria que la ejercida por quienes cuentan con todos los recursos, tiempos y apoyos, precisamente porque dichos maestros no cuentan con casi nada para innovar y, a pesar de todo, innovan.
Si esto es así, entonces ¿Qué es innovar? Nosotros entendemos la innovación no solo como un proceso de generación de algo nuevo sino también como un proceso que da lugar al descubrimiento de algo útil y eficaz, por lo que el carácter “inédito” de una innovación pasa a ser secundario, ya que lo fundamental es su potencia para mejorar los resultados obtenidos con las formas anteriores (“viejas”) de hacer las cosas.
“La escuela, y las instituciones formadoras de docentes incluidas en dicho concepto, se han dedicado a enseñar lo ya constituido, lo pasado: la didáctica del pasado, los conocimientos del pasado, los conocimientos del pasado y no se prepara al alumno para el porvenir, para el futuro”.
“Si la enseñanza es, en cierta medida, anacrónica, luego entonces debemos cambiar nuestra enseñanza en cierta medida, Debemos innovar”.
Innovar es crear, es originar una docencia que forma de manera nueva docentes que se enfrentan a situaciones y condiciones nuevas. ¿Es adecuada la docencia típica que se imparte actualmente en nuestras escuelas? ¿Es suficientemente efectiva o relevante para las necesidades de las comunidades beneficiarias (o damnificada) de dicha docencia? ¿Debe cambiar el maestro su práctica docente actual? Si las respuestas que damos a estas preguntas se orientan en el sentido de que hay que cambiar (y el cambio es crear algo nuevo) entonces la innovación se convierte en un asunto educativo de carácter estratégico fundamental para el cambio en la escuela.
Evidentemente no se trata de que irreflexivamente y guiados por un dogmatismo de la novedad sustituyamos todo lo que hacemos ahora por algo nuevo sin más. Lo nuevo es un principio tan inválido e irracional como el principio de lo viejo (o lo tradicional). La novedad en sí misma no garantiza i eficacia ni relevancia educativa de manera automática.
La innovación, en su buen sentido de creatividad funcional, puede significar, paradójicamente, la utilización de formas ya conocidas, no nuevas, esto es, existentes en el pensamiento educativo universal o nacional, pero que alguien, un maestro dado, no haya practicado nunca. Así, innovar sería sinónimo de experimentar algo que nunca habíamos ensayado en el aula. Por ejemplo, supongamos que durante nuestra vida docente nunca hayamos probado las bondades de la metodología didáctica consistente en permitir que nuestros alumnos formen equipos de discusión o de elaboración colectiva de una tarea, que les permita aprender a expresar su punto de vista y respetar el de los otros, a conciliar puntos de vista diferentes (incluyendo el propio) y a sumar e integrar sintéticamente un conjunto de aportaciones propias. Esto es algo que otros desde hace mucho ya hacían pero que, sin nosotros jamás nos habíamos aventurado en dicho terreno, entonces será, para nosotros, innovación.
“Si la innovación, desde el punto de vista de un maestro en particular, es relativa a su experiencia y conocimiento (o inexperiencia técnica educativa, entonces todo conocimiento de tipo educativo,-sea teórico, técnico o práctico-, es potencialmente una innovación.
Ahora bien, si pensamos que nadie cambia lo malo conocido por lo bueno por conocer, entonces sólo estaremos en posición de aceptar algo nuevo si de antemano lo consideramos y reflexionamos lo suficiente como para valorarlo y estimar sus posibilidades de que nos fuese útil en nuestro trabajo cotidiano, lo cual quiere decir que sólo explorando las experiencias educativas de otros,-ya sea a través de un libro o a través de una plática directa- podemos saber que tan conveniente podrá ser, para nosotros, ponerlo en práctica.
A la luz de lo antes dicho, podemos afirmar que todo tipo de innovación potencial es consecuencia de una investigación personal sobre aquello que nos parece podría servirnos.
En tal sentido, “entre más nos abramos a considerar otras opciones de pensar y de actuar en educación, más probabilidades habrá de que pensemos algo nuevo y útil que nos ayude a mejorar nuestro trabajo docente”.
A continuación, mencionaremos, a manera de ejemplo de la indagación y orientación de nuestra reflexión acerca de lo que podríamos cambiar, -innovar- en nuestra esfera profesional cotidiana. Lo expondremos de manera breve y puntual, como temas generales del trabajo posible en el aula, que podrían servirnos de inspiración estratégica y/o táctica en el proceso de incorporación creativa a nuestra práctica docente de maneras originales y útiles de trabajar en el aula.

1) Que el maestro seleccione el total de los contenidos que tienen los programas de su agrado o materia, un número limitado de ellos que constituyan la dieta de información básica a trabajar didácticamente con sus alumnos para que, de este modo, se pueda asegurar la base temporal –más tiempo disponible- y de defina el núcleo semántico que permita concentrar nuestros esfuerzos en aquellos temas o problemas que creamos son los más relevantes para nuestros alumnos. Así estaríamos más cerca de lograr aprendizajes significativos y evitaríamos saturarlos de información indigerible.
2) Que el maestro facilite la expresión libre de sus alumnos -una plática informal pero hilvanada, por ejemplo- y, considerando el total de tiempo lectivo con el que cuenta, se dé tiempo para entrar en contacto con la experiencia de sus alumnos y a través de ello, entender el significado de dicha experiencia– captar lo que nos dice -sin intentar modificarla o “corregirla “- ya que la inhibiríamos-, sino únicamente comprenderla. Los frutos de esta estrategia pedagógica seguramente proporcionarán valiosa información inédita y pistas antes insospechadas para inspirar y orientar –o reorienta- nuestro trabajo docente.
3) Que el maestro determine la intencionalidad básica de su quehacer con los alumnos, a través de la selección de los valores –fines a trabajar con ellos. Así, podría proponerse a fomentar la imaginación de sus alumnos, enseñarlos a reflexionar críticamente sobre la televisión, o desarrollar su iniciativa y su seguridad para participar en grupos. Estos valores-fines deberán ser concebidos como valores curriculares estratégicos que ayuden a constituir sólidamente el piso de formación que sería deseable que fuese una aspiración central no sólo de los formadores de docentes en particular sino también de las instituciones educativas en general.

Por último, quisiéramos concluir esta reflexión sobre la innovación en la escuela mencionando el hecho de que nuestro quehacer en el aula sólo podrá trascender si logramos que éste sea relevante y significativo para nuestros alumnos. Una forma de conseguirlo es a través de una actitud profesional, creativa e innovadora. No todos los días de su clase, pero sí los suficientes durante los cursos como para aspirar a que nuestros alumnos nos recuerden, alguna vez, con gusto y gratitud.

Reflexiones Peterianas

¿Se ha llegado a topar con la deprimente situación de que aquella persona que lo manda en el trabajo sea inferior intelectual, moral o estéticamente que Ud? ¿Ha sufrido el desencanto provocado por contemplar el impune desempeño laboral de alguien que gana el doble que usted haciendo la mitad de lo que usted hace o el doble de mal de cómo lo hace ud? ¿Ha llegado a sentir la humillación que supone para alguien el que su jefe(a) no entienda lo que ud le dice, ya sea porque no puede o porque no quiere, y que después de escucharlo le diga que se le acaba de ocurrir llevar a cabo la acción catastrófica advertida por ud y sobre la cual versaba precisamente lo que ud dijo y no entendió?

Habitualmente parte del discurso gerencial, público o privado (¿acaso hay diferencia?), y sacado a colación las mas de las veces en una perspectiva descendente y con un tono lamentativo hasta vituperativo hacia subordinados, el famoso Principio de Peter también puede verse desde una óptica ascendente y en el mismo tono quejumbroso, como en las preguntas con que inició este artículo las cuales, usted dirá si esto es cierto, son radiografías del amiguismo y compadrazgo en forma interrogativa.

Pero ¿Qué es el principio de Peter?, ¿de que trata? El principio de Peter plantea que todos tenemos nuestro nivel de incompetencia, que a ciertas alturas institucionales u organizacionales, por arriba del nivel por donde nos desempeñamos con cierta efectividad y eficiencia, empezamos a fallar, a no vernos tan bien, a enfrentarnos a un toro imposible de torear por nosotros. En otros términos, el Principio de Peter en una generalización empírica referente al hecho administrativo de que un trabajador tiene posibilidades limitadas de ascender en la jerarquía de la organización debido a que siempre habrá un puesto para el cual no tenga las capacidades, habilidades y/o carácter para ocuparlo con eficiencia.

A la formulación, fruto de la experiencia gerencial, que estipula que las posibilidades de desempeño de puestos para un miembro de una organización es limitada para un miembro de una organización es limitada a cierto rango infinito de opciones, se le conoce en la jerga administrativa como Principio de Meter. Esta máxima, que es una perogrullada para la reflexión ya que nadie en su sano juicio podría sentirse o sentir a alguien capaz de desempeñar exitosamente cualquier puesto, no es tan obvia para muchos tomadores de decisiones quienes, haciendo caso omiso de tan catedrialicia advertencia empresarial, se dedican a sembrar incompetencias a diestra y siniestra del organigrama que reinan.

El Principio de Peter se fundamenta en dos hechos incuestionables, uno de ellos natural es el más enfatizado y se refiere al hecho de que no existe un hombre que posea todos los talentos requeridos para ocupar todo puesto, cualquier puesto. El fundamento fáctico social alude al hecho de que un hombre ocupe un puesto que a todas luces se ve que le queda grande pero que, por arte y magia de una relación personal apadrinante, es colocado y mantenido en tan inmerecido lugar. Esta injusticia genera irritación en todos cuantos están en posición de comprender tal iniquidad.

En un país como el nuestro en el que, en lugar de regir una política de justa resignación de personas a los puestos jerárquicos de una organización, lo que es ley de amiguismo, el compadrazgo o cualquier otra debilidad de elección que desplace a quienes tienen la capacidad para ocuparlos con eficiencia, el Principio de Meter se erige en un principio de Realidad de amplia vigencia en los escenarios laborales, principalmente de la administración pública.

Si el principio de Peter parece ser la ley prioritaria en santísimas organizaciones privadas y públicas, el Principio de Chiripa es si complemento antonímico, su error de probabilidad, como puede quedar tácitamente evidenciado en su formulación estrictísima: no hay razones, sino la mera suerte, para explicar el porqué un individuo capaz, idóneo para un puesto, llegue a ocuparlo. Si tan rarísimo caso llega a ocurrir habrá que sospechar la intervención decisiva y milagrosa del azar. Tan inusual es oír “¡me saqué la lotería!”, como escuchar “¡le dieron el puesto que se merecía!”

Razones, riesgos, condiciones y tareas de una psicoterapia ecléctica

En estos tiempos críticos que vivimos la psicoterapia se ha convertido en un recurso indispensable para solucionar los múltiples y diversos problemas de salud mental que aquejan al hombre, mismos que exigen una efectividad mayor en las estrategias y tácticas empleadas para hacerles frente. Es en ese contexto en el que se plantean las necesidades de adecuar las psicoterapias a las situaciones complejas que tienen que abordar y de modificar los contextos sectarios y hasta claustrofóbicos en los que operan.

Y es que ya no es posible sostener la idea de la existencia de una sola escuela psicoterapéutica hegemónica y omnipotente que fuese capaz de lidiar con toda clase de problemas, vistos los fracasos que dichas escuelas, por separado, han tenido al pretender la quimera de alcanzar dicho logro.

Es tal hecho y su reconocimiento el que ha propulsado una nueva tendencia en el campo, que se orienta hacia la integración de recursos terapéuticos. Dicha tendencia que progresa y se extiende cada vez mas en el mundo es la psicoterapia ecléctica.

Razones de una psicoterapia ecléctica.

El primer hecho que fundamenta la necesidad de una psicoterapia ecléctica, es la insuficiencia técnica y la efectividad limitada de todas y cada una de las psicoterapias existentes aplicadas por separado. Aun cuando es perceptible una efectividad variable, mayor en unos casos y menor en otros, toda psicoterapia vista unilateralmente es limitada, y esto se nos revela en los casos psicopatológicos en los cuales un psicoterapia cualquiera no obtiene los resultados esperados.

Estas situaciones engrosan el expediente negro de los fracasos parciales o totales que toda psicoterapia tiene en su haber, a pesar de los esfuerzos, que sus mas dogmáticos y entusiastas seguidores realizan para negar dichos reverses. Y es que es un hecho el que la complejidad de los pacientes excede la capacidad técnica de una sola psicoterapia.

El segundo hecho es el de la efectividad relativa que poseen todas y cada una de las psicoterapias, efectividad específica que cada una de ellas tiene en ciertos casos, problemas y psicopatologías particulares. Tal circunstancia sugiere la idea de que si se sumaran las bondades particulares de varias psicoterapias los resultados obtenidos se mejorarían considerablemente.

El tercer hecho es el de la necesidad de que la psicoterapia se adapte al paciente, y no al revés como actualmente ocurre, ya que así como es posible hablar de efectividades particulares en las psicoterapias, también podemos advertir la existencia de iatrogenias variables propias de cada una de ellas cuando se emplean aisladas. Esta última situación negativa nos lleva a pensar de manera natural en que la complejidad y pluridimensionalidad de la naturaleza del paciente exigen un tratamiento psicoterapéutico igualmente complejo y pluridimensional.

Riesgos de una psicoterapia ecléctica.

El proyecto de una psicoterapia ecléctica conlleva, por lo menos, dos grandes riesgos que son el pragmatismo y el sincretismo psicoterapéuticos. Veremos brevemente cada uno de ellos.

El pragmatismo psicoterapéutico se presentaría cuando, por el afán de ser ecléctico, el psicoterapeuta utilice psicoterapias parcialmente eficaces por ser las que hasta ahora ha empleado, y no las total y suficientemente eficaces en dicha situación, por el desconocimiento teórico de sus condiciones óptimas de aplicación y sus indicaciones específicas.

Otra ocasión de riesgo pragmático seria la actitud de que probando psicoterapias al azar se resolverá el problema atacado, ignorando la iatrogenia progresiva y el desgaste del paciente que resultarían de dicho proceder por ensayo-error.

El sincretismo psicoterapéutico se presentaría cuando el psicoterapeuta combina diversas psicoterapias sin obedecer a un criterio fundamentado para la realización de dichas combinaciones. De este modo, podría caerse en el error de combinar procedimientos incompatibles teórica y técnicamente (como, por ejemplo, una psicoterapia psicoanalítica y una modificación de conducta) con la correspondiente transferencia negativa de una psicoterapia sobre la otra(en el caso mencionado anteriormente de psicoanálisis y modificación de conducta, la transferencia negativa del automatismo de una modificación de conducta sin la elaboración y decisión concientes del paciente para el propio cambio que postula el psicoanálisis).

Este sincretismo tendría su fuente en la insuficiencia teórica de la fundamentación de la combinación de psicoterapias que hagan mas potente y flexible un tratamiento, ya que habría el desconocimiento de la incompatibilidad de ciertas psicoterapias, lo cual daría por resultado una incoherencia técnica insuperable.





Condiciones de una psicoterapia ecléctica.

Para sortear los peligros del pragmatismo y el sincretismo psicoterapéuticos, el proyecto de una psicoterapia ecléctica debe cumplir, al menos, tres condiciones.

La primera es la de la elección de una psicoterapia lo suficientemente desarrollada teórica y técnicamente. Dicha psicoterapia debería tener fundamentos teóricos tales como una teoría del aprendizaje, una teoría de la personalidad y una teoría de la conducta individual y social que le permitieran abarcar conceptualmente cualquier problema de salud mental. En tal sentido, las psicoterapias se podrían clasificar en sustantivas (cuando cumplen con las características arriba mencionadas) y adjetivas (aquellas psicoterapias menores que no poseen el alcance, la profundidad y la extensión de las sustantivas).

La segunda condición es tener un concepto sustantivo de salud-enfermedad mental derivado de la concepción psicoterapéutica sustantiva escogida, que permita concebir un diagnostico teórico claro de la problemática abordada, un conjunto de procedimientos terapéuticos apropiado y un pronostico de la evaluación viable, y quizá, de la duración del tratamiento hasta donde sea posible. De este modo, el psicoterapia tendrá una visión clara del punto de partida que explique el cambio y hacia donde guiarlo, ya que no todo cambio es siempre positivo .

Por ultimo, la tercera condición es la de adoptar permanentemente una actitud terapéutica integradora. Esta actitud supone el conocimiento teórico, técnico y practico de un numero suficiente de psicoterapias que se erija como el repertorio psicoterapéutico mínimo de un trabajador de la salud mental (Dicho repertorio, por lo demás, necesitaría ser determinado en función de investigaciones posteriores pero, por lo tanto, seria necesario que el propio psicoterapeuta lo determinara en función de su capacidad terapéutica actual).

También supone un criterio abierto, permeabilidad y flexibilidad para adoptar diversas psicoterapias que le permitan, en un caso, dado, la elaboración de “menús terapéuticos” individuales para cada paciente, lo cual constituiría el ideal técnico al lograr por el psicoterapeuta ecléctico.

Tareas de la psicoterapia ecléctica.

La psicoterapia ecléctica necesita desarrollar una plataforma de principios teóricos y una filosofía básica que permitan establecer claramente los lineamientos de integración de las diversas corrientes técnicas que la alimenta, y, así, poder consolidarse como una tendencia principal dentro del campo.

En tal sentido, un programa mínimo para alcanzar dicha meta estaría constituido por las siguientes tareas:

· Determinación de los principios teóricos que guíen la articulación de las diversas psicoterapias en la práctica, de tal modo que puedan establecerse reglas fundamentales de combinación y estructuración de “menús terapéuticos” eficaces y compatibles.

· Especificación de un código ético que estipule las responsabilidades y las observancias que hagan del trabajo psicoterapéutico una labor digna y honesta que inspire respeto y refleje seriedad profesional.

· Determinación del perfil del psicoterapeuta ecléctico, en el cual se especifiquen las características que dicho profesional deba adquirir.

· Elaboración de un Manual de Psicoterapia Ecléctica que incluya los puntos mencionados arriba y, además, un inventario de todas las psicoterapias existentes en nuestro días, inventario que también contenga la descripción de las bases teóricas, la metodología de operación técnica, las indicaciones de en que casos y situaciones aplicarla, y la bibliografía básica de dichas psicoterapias. De este modo, el Manual propuesto se erigiría en la obra básica de consulta de la psicoterapia ecléctica y, como tal, seria la guía de trabajo indispensable para todos aquellos psicoterapeutas que se afilien a esta tendencia.

Las tareas mínimas que se señalan deberán ser discutidas y trabajadas por la academia, quien concluirá sobre su viabilidad y conveniencia, y sobre la planeación de las fases de trabajo necesarias para su realización, de tal modo que se organicen y fructifiquen los esfuerzos de quienes creemos que la psicoterapia ecléctica es la opción mas promisoria para solucionar los problemas de salud mental existentes en el mundo.

El cine “erótico”.

Una de las formas de consumo cultural masivo que ocupan parte de la cartelera cinematográfica cotidiana son las películas para adultos que se exhiben regularmente para beneplácito de los leales y asiduos aficionados a estos bodrios.

La publicidad con la que se anuncian las películas sobre temas sexuales prometen un menú visual lleno de acción y exotismo sensual a través de leyendas como “sensual y provocativa…”, “la insaciable e incitante…” que, a manera de aperitivos, aseguran la presencia en la pantalla de las más variadas encarnaciones de la concupiscencia y la ninfomanía a nivel mundial.

Tal razón mercadotécnica supone como consumidor ideal a personas morbosas e insatisfechas a quienes sutilmente se les transmiten mensajes sugestivos que despiertan sus ya de por sí insomnes fantasías sexuales latentes.

En la mayoría de las escenas de estas películas se muestran las más variadas formas de la voracidad y la gula sexuales, siendo sus protagonistas eternos y frenéticos obsesos sexuales que actúan dentro de una atmósfera de excitación sostenida que muchas veces culmina en una insípida y banal exhibición de alcoba que defrauda al espectador, para este entonces sudoroso y expectante, y lo deja “picado” para de este modo administrar y manipular su consumo posterior de filmes próximos, lo que no evita que algunos de estos frustrados espectadores salgan del cine relinchando y lleguen incluso hasta a piropear al taquillero.

Esta satisfacción a medias, fríamente calculada por los productores de estas películas, es lo que explica que a pesar del banquete de desnudos y de ninfómanas encabritadas que mugen, aúllan y ululan de deseo desde que empieza hasta que acaba la película, el espectador frustrado vuela a rellenar la butaca en las próximas cintas.

El voyeurismo, la identificación con el protagoniza apropiado y la catarsis sexual parcial son algunos de los procesos psicológicos que tienen lugar en el espectador de este tipo de filmes, que motivados por una falta de información y experiencias sexual plenas, y por el ansia de vivir, a través de la identificación, otras situaciones sexuales vedadas o inexistentes en su realidad, se habitúa a esta engañosa forma de satisfacción interruptus que enriquece a quienes lucran con ella.

Lo que se esconde bajo este fenómeno es la carencia de una moral y cultura sexual humanista que dignifiquen la concepción y la práctica apropiadas de una parte de la realidad personal y social hundida en los tenebrosos y clandestinos prejuicios de una ideología machista e hipócrita que falsifica y denigra uno de los aspectos más hermosos de la vida: la relación de camaradería e igualdad entre hombre y mujer.

Sapere aude

Para el Maestro Sheffler

Sapere aude es una frase latina que fue el lema de un poeta romano llamado Horacio (65-8 a.C.), y que podría traducirse como “Osa conocer”, esto es, atrévete a saber. Diez y siete siglos después, es retomado como ideal y lema emblemático del iluminismo por Kant, quién en su obra “¿Qué es la Ilustración?”, lo interpretada como el valor o coraje de servirse de la propia razón. Es en ese sentido en el que lo usaremos para las consideraciones que siguen.


El saber es un proceso y un producto de conocimiento personal que, en sus orígenes, ocurre espontáneamente (Piaget dixit), aunque siempre, y desde su aurora, dentro de un intrincado contexto social de determinaciones que o bien lo favorecen, o bien lo obstaculizan. Por otra parte, el saber, en la medida en que es un insumo fundamental de la acción, y en cuanto toda acción individual atenta contra proyectos de homogeneización de diversas entidades de poder (iglesia, familia, estado, empresa, partido, etc.) entonces se convierte en blanco de influencias. A la relación entre estos procesos de conocimiento, de desarrollo de la conciencia individual, por un lado, y los procesos de dominio y autoridad de las instituciones sociales y de unos individuos sobre otros, por el otro, lo llamaremos, para efectos de economía discursiva, relación entre el saber y el poder.


Ahora bien, el saber personal en si forma de devenir mas libre y potente, que aquí llamaremos sapere aude o técnica y ética del saber autónomo, es contra lo que enfocarán sus baterías tanto instancias sociales como las instancias supraindividuales incrustadas en el individuo en tanto interiorizados de la restricciones de esas instituciones sociales y que ahora, desde dentro del mismo individuo, operarán inhibiendo el libre pensamiento, y a las cuales llamaremos súper yo intelectual.


Tanto la acción inhibidora externa como la interna son expresiones, inmediatas o mediatas, de una voluntad de poder que censura, corrige o coarta al pensamiento, no solo en el momento cuando este se expresa sino en la ocasión misma en que se produce (súper yo intelectual).


Al conjunto de actitudes, mecanismos y acciones que operan como lastre, muro o cauce impuestos del pensamiento lo denominaremos cultura de la intolerancia, en oposición a su contrario bipolar la cultura de la intolerancia. Pero antes, una disgresión etimológica necesaria. Tolerar viene del latín tolerare que significa soportar, aguantar. Respecto de la cultura de la intolerancia, esta etimología o sentido verdadero de la palabra tolerancia, supone que dicha cultura de la intolerancia no aguanta o soporta al sapere aude: lo aborrece, le repugna e irrita y por eso quiere liquidarlo, acabar con él.


Entonces, la cultura de la intolerancia, como espejo negativo del sapere aude, se expresará como el monolítico y aburrido magíster dixit en el aula, como el abrumador, hipnótico y machacante discurso televisivo, como terrorismo verbal oficial en los discursos políticos, como sagrados tabúes temáticos en el estalinismo intelectual, y como arrogante esnobismo en el malinchismo intelectual que llena de glosas el discurso extranjero, y de silencio el discurso nacional (¿Qué le pedía Uranga a Ortega y Gasset?, ¿Qué le pide Juan Rulfo a Mann o Marguerite Yourcenar?). En fin, todo lo anterior conforma una voluntad de poder y un horizonte de censura implacable del inocente pero cierto pensamiento personal, indefenso y al amparo de sí mismo y su propia fortaleza, minado y hostigado desde el exterior y, lo que es aún mas escalofriante, es desde el mismísimo interior o espacio íntimo donde el leviatánico super yo intelectual, en cortito, intimida, si no es que noquea los conatos sapereáudicos del inerme sujeto devastado. Y luego quieren que el alumno, feligrés, hijo, trabajador, esposa o ciudadano hablen o escriban… .

ESCRIBIR PARA CONOCERNOS

México es un país en el que se lee muy poco y se escribe mucho menos. Es por eso que resulta muy importante la tarea de motivar a todos a que escriban. Se dirá “¿para qué escribir?”. Y podríamos contestar que para conocernos, lo cual se puede lograr si escribimos sobre lo que sentimos, pensamos y hacemos. A esta manera de escribir se le conoce como literaterapia.
La literaterapia es un encuentro, por medio de la palabra escrita, con nuestras propias potencias de regeneración y transformación. Si escribimos, si nos hacemos a la idea de escribir y tomamos pluma y papel, veremos que escribiremos lo que somos y se nos revelarán capas muy profundas de nuestro ser; recuerdos perdidos, miedos escondidos, antiguos afectos y muchos otros pliegues de nuestra subjetividad oculta.
Podemos escribir nuestros sueños, nuestras propias oraciones, un diario personal, poesías o relatos de nuestras experiencias, alguna carta a alguien que ya no vemos y a quien quisiéramos platicarle algo. En todos estos casos, estaremos abriendo una puerta al reencuentro con lo que somos y lo que hemos sido; al mundo de la infancia y al jardín interior de la juventud.

Jean Paul Sartre y el inconsciente

El presente texto pretende discutir algunas tesis del filosofo Jean Paul Sartré, a propósito de su concepción nihilista sobre el inconsciente y la sustitución que dentro de su pensamiento hace de este concepto por el de mala fe.

LA CONCEPCION SARTREANA DEL INCOSCIENTE: LA MALA FE.

Para Sartré, el hombre es un constante proyecto que realiza al actuar y la intencionalidad de todo acto, incluido el pensar, conlleva este ejercicio de la libertad propia.
De este modo, todo acto y la reflexión misma, son parte de la conciencia en tanto emanan de una dirección intencional que las ilumina y que es lo que caracteriza la autonomía y la omnicomprensión del sujeto sartreano, por lo que se intelige lo que fue hecho con intención y como todo acto es libre, todo se comprende, todo lo psíquico es conciente no existiendo procesos intrusos en la conciencia: “No se trata de un enigma no adivinado, como lo creen los freudianos: todo está ahí, luminoso; la reflexión de todo goza, todo lo capta”
(1)

¿Qué es o que produce, entonces, que existan actos inexplicables para el sujeto sí, como ya vimos, existe en la conciencia, inmanente a ella, una luz que disuelve todas las sombras y delata todas las presencias? Lo que sucede, dice Sartré, es que el sujeto se miente a sí mismo, y por mala fe reconoce la propiedad de sus actos queriendo adjudicarlos a algo ajeno a él que lo libre de la responsabilidad de sí: “La esencia de la mentira, implica, en efecto, que el mentiroso esté completamente enterado de la verdad oculta”(2)

Es así que el misterio se resuelve: el sujeto sabe que miente y dota de una “verdad” falsa al acto del cual reniega, decide y quiere aquello que usa de coartada y a pesar de que capta evidencias se resigna de antemano a no ser llenado por ellas, a no ser persuadido u transformado de buena de: “Uno se pone de mala fe, como quien sueña. Una vez realizado este modo de ser es tan difícil salir de él como despertarse: pues la mala de es un tipo de ser en el mundo, al igual que la vigilia o el sueño que tiende por si mismo a perpetuarse” (3)

Uno es libre de mentirse y abandonarse a su mentira eligiendo de mala fe ser aquello que no se es con lo que todo acto extraño a sí , toda denotación de acciones inexplicables para el sujeto, deben ser connotados no como actos inconscientes sino como actos de mala fe con lo que la autoconciencia se convierte así en una empresa ética valerosa, dentro de la cual la mala fe no es mas que una falta de fortaleza o debilidad moral: la angustia de enfrentarnos a lo que fuimos, somos y seremos. A pesar de la incandescencia febril de la comprensión que la conciencia tiene de sí, de “lo vivido”; la concepción solipsista, no basta y es entonces que Sartré propone una vía complementaria en el psicoanálisis existencial que encarne desde el lugar privilegiado del punto de vista del otro (el psicoanalista existencial), la objetividad: “La reflexión, al no poder servir de base para el psicoanálisis existencia, le ofrecerá, pues, simplemente, materiales brutos acerca de los cuales el psicoanalista deberá optar la actitud objetiva. Sólo así podrá conocer lo que ya comprende”. (4)
Consecuente con su defensa irrestricta de la libertad, propone la tarea fundamental de ese psicoanálisis existencial: “El psicoanálisis existencial trata de determinar la elección originaria”. (5)

CRITICA DEL RACIONALISMO SARTREANO DEL INCOSNCIENTE

Ya vimos que para Sartré la conciencia es transparente y luminosa, tesis fundamental de su fenomenología, lo cual emparenta sinonímicamente con ella al sujeto y a lo psíquico con lo cual los pensamientos, actos y procesos psíquicos son vividos intencionalmente y debido a esta apropiación de sí, la conciencia aparece como atributo esencial de todo fenómeno psíquico.
Sin embargo, tanta inhabilidad y lucidez no puede menos que asombrar y traer a la mente, por contraste asociativo, aquellos actos y procesos psíquicos del hombre medio, y no ya de una conciencia filosófica hiperatenta, que adolece una opacidad nebulosa y cuya conciencia sufre tales hechos como acaecimientos de difícil aprehensión racional que aparecen a veces disociados o se ignora si significado para sí.
Y más aún, dentro de esa conciencia filosófica podemos inquirir si lo que ella sabe es todo lo que puede saber de sí, y si acaso por su seno no fluyen ideas, imágenes o representaciones bajo el ropaje de inocente diafanidad palpitan insospechados contenidos de conciencia por lo que cabría preguntar: ¡Acaso por ver el prístino árbol pierde la conciencia el opaco bosque?
Con esto llegamos al meollo del asunto: la conciencia sabe lo que aparece ante ella y su lucidez respecto de su objeto es indudable, pero la duda no cabe sobre si sabe lo que sabe sino su sabe todo lo que puede saber de su, esto es, por sus ojos escrutadores deja pasar algo o dentro de lo que pasa hay algo que no ve. Esto obliga a preguntar por las condiciones que pudieran producir que la conciencia fuese burlada lo que nos lleva a plantear algunas consideraciones avalatorias de nuestras dudas sobre su omnisciencia.
Freíd concebía a la conciencia como un proceso de desarrollo constitutivo a partir de una situación inicial en la que el pensamiento lógico aun no aparecía y si lugar era ocupado por la alucinación y la fantasía, las cuales operaban bajo una lógica motivacional y a través de mecanismos propios tales como la condensación y el desplazamiento. Lasa representaciones mentales se orientaban conforme a la satisfacción de deseos dentro de la égida del principio del placer y no existía distancia aun entre lo pensado y quien lo pensaba por lo que el sujeto y objeto se confundían y eran vividos como uno solo.
Poco a poco, con la asimilación a sí del lenguaje y de los códigos éticos, estéticos y cognoscitivos que conlleva la palabra, la conciencia adquiere distancia simbólica entre lo pensado y su referente pero en ese proceso va implícita la conformación y domesticación de la conciencia que a través de la pedagogía parental se vera inoculada de prohibiciones, valores e intereses que se hospedaran de modo permanente en ella y que en la lucha entre los deseos infantiles “perversos” y la nueva moral impuesta le imprimirán un carácter conflictivo y ambiguo a la corriente de conciencia (representaciones y pensamientos ) pues si bien las ideas y deseos prohibidos no se manifestaran con la obscena y directa expresión con lo hacían, forzarán su presencia a través de representaciones mentales de compromiso, transaccionales, ya sea oír la ausencia (que por contraste sería presencia) o a través de la metáfora y la metonímica y el disfraz de un estilo discursivo de pensamiento elíptico que lograra burlar la censura de esos códigos éticos en el súper-yo.
De este modo, en la futura auto-conciencia quedará asimilada una intencionalidad que ella ignorará asimilada una intencionalidad que ella ignorará, ya que fue en una época arcaica cuando aún no era lo que es que le fueron dadas formas de ver que su visión inmediata no puede alcanzar.
Tiempo después, Sartré recapitulará su repudio hacia el inconsciente y dirá:
“(…) En la infancia, en una condición radicalmente distinta a la condición adulta, se forman prejuicios insuperables, en la que la violencia del adiestramiento y el extravío del animal adiestrado hace que se sienta la pertenencia a un medio como un acontecimiento singular. Sólo el psicoanálisis permite hoy estudiar a fondo como el niño, entre tinieblas, a tientas, trata de representar sin comprenderlo, el personaje social que le imponen los adultos; sólo él nos puede mostrar si se ahoga en su papel, si trata de evadirse de él o si se asimila a él del todo.
Así, la influencia de la carga del pasado y la debilidad pretérita de su lucidez inicial instalaran en la conciencia mecanismos automáticos de pensamiento y
Acción por debajo de su umbral conciente, gobernados por sistemas afectivos autónomos de ella, que explicarán las zonas obscuras ignoradas y relativamente “inintencionales cuya razón no será una “una fe de la mala fe”, sino las leyes que rigen los mecanismos como lo expresa Merleau Ponty, al sintetizar la antinomia entre explicación causal e intencional en el hombre: “La posibilidad de construir una explicación causal de la conducta es exactamente proporcional de la conducta es exactamente proporcional a la insuficiencia de las estructuraciones cumplidas por el sujeto”. (5)
Al final de su vida, Sartré, sin abandonar el núcleo de sus concepciones fenomenológicas por lo demás lúcidas y aleccionadoras, reconoce: “Es innegable que experimenté en mi juventud una profunda repugnancia por el psicoanálisis, que debe ser explicada del mismo modo que mi ignorancia ciega de la lucha de clases. Porque era un pequeño burgués rechazaba la lucha de clases; se podría decir que porque era francés rechazaba a Freud.” (6)

NOTAS

1.- “El Ser y la Nada”. Jean Paul Sartré. Ed. Losada, 1956. pág. 696
2.- Op. Cit…, pág. 92
3.- Op. Cit…, pág. 116
4.-“Crítica de la Razón Dialéctica. Jean Paul Sartré. Ed. Losada, 1963. págs. 55 y 56.
5.- Flaubert y el Mundo Imaginario de la Burguesía” en “El Escritor y su Lenguaje”. Entrevistas a Jean Paul Sartré. Ed. Tiempo Contemporáneo 1969. págs. 18-19